(<Курс>.<Семестр на курсе>)
Срок действия программы: 2022-2023 уч.г.
Зав. кафедрой Гумерова Марина Миннегалиевна
ции
Э3 Э4
Э3 Э4
Э3 Э4
Э3 Э4
Э3 Э4
Э3 Э4
Э3 Э4
Э3 Э4
Э3 Э4
Э3 Э4
Э3 Э4
Э2 Э3 Э4
Э1 Э3 Э4
Э1 Э3 Э4
Э3 Э4
Э3 Э4
Э4
Э3 Э4
Э3 Э4
Э3 Э4
Э1 Э2
Э1 Э3
Э3 Э4
Э3 Э4
Э3 Э4
Э3 Э4
Э3 Э4
Э3 Э4
Э2 Э3
Э3 Э4
Э3 Э4
Э3 Э4
Э2 Э3 Э4
Э1 Э2 Э3
Э3 Э4
Э3 Э4
Э2 Э3 Э4
Э3 Э4
Э3 Э4
Э3 Э4
Э3 Э4
Э3
Э3
Э3 Э4
Э3 Э4
Э3 Э4
Э3 Э4
Э2 Э3 Э4
Э3 Э4
Э1 Э2 Э3 Э4
Вопросы и задания к зачету.
1. Педагогика как гуманитарная наука о человеке: ее объект, предмет, задачи и функции.
2. Объект, предмет и функции педагогики. Категории педагогической науки: об-разование, воспитание, обучение, самовоспитание, социализация, педагогическая дея-тельность, педагогическое взаимодействие, педагогическая система, образовательный процесс.
3. Взаимосвязь педагогической науки и практики. Педагогическая наука и педагогическая практика как различные способы освоения педагогической действительности. Функции педагогической науки и педагогической практики. Основные методологиче-ские принципы педагогики.
4. Педагогическая наука и педагогическая практика как единая система.
5. Педагогическая наука и междисциплинарные исследования в образовании как основа педагогической деятельности.
6. Роль педагога в современном обществе. Характеристика педагогических специ-альностей.
7. Понятие педагогической деятельности, ее структура.
8. Основные функции и виды педагогической деятельности.
9. Личностные и профессиональные качества учителя.
10. Характеристика профессиональной компетентности.
12. Этапы и основные источники развития педагогики.
13. История педагогики и образования как отрасль научного знания.
14. Воспитание и школа в Античном мире и в Средиземноморье.
15. Воспитание, школа и педагогическая мысль в Средние века в Западной Европе и у народов Востока.
16. Школа и педагогика в странах Западной Европы в Новое время (XVII - XVIII века).
17. Зарубежная педагогика, школа, общественное дошкольное воспитание и педа-гогическая мысль в Западной Европе в конце XIX веке - первой половине XX века.
18. Воспитание, школа и педагогическая мысль в России с древнейших времен до XVII в.
19. Просвещение и школа в России в XVIII веке.
20. Народное образование и педагогическая мысль в первой половине XIX века.
21. Реформирование народного образования и педагогическая мысль во второй по-ловине XIX.
22. Развитие школы и педагогики в советский период.
23. Дидактика как педагогическая теория обучения.
24. Цели и задачи современного обучения.
25. Сущность содержания образования.
26. Нормативные документы, регламентирующие содержание общего среднего образования.
27. Общее понятие о воспитании и воспитательном процессе, функции, закономерности и принципы воспитания.
28. Логика воспитательного процесса.
29. Современные концепции и базовые теории воспитания личности.
30. Отражение содержания воспитания в нормативных документах.
31. Современные педагогические технологии.
32. Современные концепции воспитания.
33. Характеристика педагогической системы.
34. Особенности процесса обучения и его взаимосвязь с целостным процессом образования
35. Педагогическое управление и менеджмент в образовании.
36. Основные функции управления. Основные принципы управления педагогическими системами.
37. Школа как педагогическая система и объект управления.
38. Мониторинг как составная часть управления образованием.
39. Система внутришкольного контроля.
40. Взаимодействие социальных институтов в управлении образовательными системами.
Задание. Составить список ключевых слов по теме «Педагогика XXI века». Какие понятия вы включите в этот список? Какие из этих понятий можно рассматривать как признаки таких категорий, как воспитание, обучение, развитие личности?
Промежуточная аттестация (2 курс, 4 семестр).
Вопросы и задание к зачету с оценкой
Перечень вопросов и задание к зачету
1. Понятие о педагогических технологиях обучения. Признаки технологии обучения. Соотношение понятий: педагогическая технология и технология обучения.
2. Классификация образовательных технологий (по Г.К. Селевко; по В.В.Гузееву; по В.П.Беспалько и др.)
3. Обусловленность педагогических технологий характером педагогических задач. Виды педагогических задач.
4. Общая характеристика технологий педагогической деятельности.
5. Виды педагогических технологий: репродуктивные, продуктивные, алгоритмические.
6. Педагогические технологии и педагогические задачи.
7. Авторские технологии обучения.
8. Технологии планирования образовательного процесса. Выбор стратегии обучения.
9. Технологии педагогического взаимодействия в образовательном процессе.
10. Технология личностно-ориентированного обучения.
11. Приемы и технологии мотивации и рефлексии при организации учебной и воспитательной деятельности обучающихся.
12. Формы, методы и технологии организации учебно-воспитательной деятельности обучающихся, в том числе с особыми образовательными потребностями.
13. Современные дидактические концепции и теории.
14. Психолого-педагогические технологии в профессиональной деятельности, необходимые для индивидуализации обучения, развития, воспитания, в том числе обучающихся с особыми образовательными потребностями.
15. Индивидуализация и дифференциация обучения. Технология реализации индивиду-ального и дифференцированного подхода в обучении.
16. Современные модели организации обучения. Выбор доминирующей модели обучения.
17. Содержание образования как фундамент базовой культуры личности. Нормативные документы, регламентирующие образовательные отношения. Основная образовательная программа.
18. Процесс обучения как управление учебной деятельностью обучающихся. Сущность и разновидности форм организации учебной деятельности обучающихся.
19. Сущность методов обучения. Классификация методов обучения.
20. Теоретические основы технологии развивающего обучения.
21. Технологии педагогического регулирования и коррекции образовательного процесса.
22. Формы организации обучения. Урок как форма обучения. Связь урока с внеурочными формами организации учебной работы.
23. Возможности различных форм организации обучении при использовании технологии индивидуально-дифференцированного подхода в обучении.
24. Технологии инклюзивного образования. Особенности проектирования образователь-ного процесса при работе с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.
25. Технологии оценки образовательных результатов обучающихся.
26. Закономерности и принципы обучения.
27. Методологическая основа процесса обучения.
28. Логика процесса обучения и его основные компоненты.
29. Функции процесса обучения.
30. Значимые идеи и подходы современной дидактики. Личностный подход.
31. Значимые идеи и подходы современной дидактики. Деятельностный подход.
32. Вариативные модели обучения. Выбор доминирующей модели обучения.
33. Сравнительная характеристика различных моделей обучения.
34. Понятие «индивидуальный образовательный маршрут обучающегося». Технология разработки индивидуального образовательного маршрута обучающегося.
35.Сущность, стратегия, функции педагогической диагностики.
36. Состав педагогической диагностики. Диагностика процесса и результатов обучения.
37. Проверка и оценка результатов обучения.
38. Сущность контроля обучения как дидактического понятия.
39. Виды и требования к контролю и оценки знаний.
40. Методы контроля и диагностики эффективности учебно-познавательной деятельности обучающихся.
41. Сущность и дидактические характеристики организации проблемного обучения. Технология создания проблемных ситуаций на уроке.
42. Типы проблемных ситуаций. Создание проблемной ситуации науроке. Достоинства и недостатки использования проблемного обучения
43. Общие основы технологий развивающего обучения. Различные концепции развивающего обучения
44. Развивающее обучение в образовательном процессе. Понятие «учебная задача». Особенности формирования учебной деятельности.
45. Особенности проектирования урока и учебных ситуаций в логике системно-деятельностного подхода.
47. Этапы формирования учебной самостоятельности обучающихся.
48. Дидактические приемы стимулирования внутренней активности обучающихся в учебной деятельности, формирование их самостоятельности.
49. Педагогические условия реализации технологии индивидуального подхода к обучаю-щимся в процессе развивающего обучения.
50. Сценирование деятельностного урока. Дидактические особенности разработки учебных заданий.
Задание.
Разработать фрагмент сценария урока с обоснованием выбора технологии и способа ее реализации с конкретной группой обучающихся с обозначенными задачами формирова-ния универсальных учебных действий.
Промежуточная аттестация (3 курс, 5 семестр).
Примерные вопросы к дифференцированному зачету
1. Оценочные инструменты и процедуры: требования к разработке, описание, ис-пользование.
2. Оценка как механизм диалога и саморазвития: открытость и прозрачность.
3. Различение диагностики и проверки образовательных результатов обучающихся.
4. Психологические основания современных систем оценки результатов обучения.
5. Особенности оценки метапредметных результатов обучающихся.
6. Основные подходы к оценке образовательных достижений обучающихся.
7. Внутришкольный мониторинг, формы оценки, периодичность оценки.
8. Современные средства оценивания в общеобразовательной школе.
9. Требования ФГОС к оценке образовательных результатов обучающихся. Система оценивания образовательных результатов обучающихся.
10. Формирующее оценивание. Подходы к формирующему оцениванию.
11. Организация и содержание процедур по оценке метапредметных результатов в школе.
12. Потрфолио как форма оценки метапредметных результатов обучающихся.
13. Процедура внутришкольного мониторинга достижения метапредметных результатов обучающихся.
14. Особенности реализации программы формирования универсальных учебных действий.
15. Универсальные учебные действия как часть метапредметных результатов обуче-ния (раскрыть на примере рабочих программ учебных предметов).
16. Подходы к оценке образовательных достижений обучающихся
17. Формирование метапредметных образовательных результатов в процессе учебно-исследовательской и проектной деятельности.
18. Оценивание результатов проектной деятельности обучающихся
19. Оценивание результатов исследовательской деятельности обучающихся.
20. Принципы формирующего оценивания.
21. Диагностика базовых логических действий обучающихся. Примеры и описание диагностических заданий и методик.
22. Диагностика базовых исследовательских действий обучающихся. Примеры и описание диагностических заданий и методик.
23. Диагностика действий по работе с информацией. Примеры и описание диагно-стических заданий и методик.
24. Диагностика навыков общения. Примеры и описание диагностических заданий и методик.
25. Диагностика навыков совместной деятельности. Примеры и описание диагностических заданий и методик.
26. Диагностика самоорганизации. Примеры и описание диагностических заданий и методик.
27. Диагностика самоконтроля. Примеры и описание диагностических заданий и методик.
28. Мониторинг школьной успеваемости как тестовый инструмент оценки учебно-предметных компетенций школьников.
29. Метапредметные результаты как новый образовательный результат. Современные подходы к оценке метапредметных результатов обучающихся.
30. Международные сопоставительные исследования качества образования (включая исследования PISA, TIMSS, PIRLS, TALIS).
Задание:
Спроектируйте контрольно-оценочные средства на диагностику метапредметного результата.
Практическое задание (эссе).
- Детство и ребенок в системе общечеловеческих ценностей.
- Детство и социум – проблемы взаимодействия. Основные стратегии работы педагога.
- Ресурсы открытого образования в педагогической деятельности: как их использовать?
- Специфика педагогической профессии. Профессия педагог в эпоху цифровизации образования.
- Социальная миссия и профессиональные функции педагога. Основные виды профессиональной деятельности.
- Воспитание может все – воспитание бессильно.
- Все начинается с учителя – учитель не играет значительной роли в жизни человека.
- Универсальные педагогические парадигмы: Парадигма педагогики авторитета. Парадигма педагогики манипуляции. Парадигма педагогики поддержки.
- Универсальные педагогические парадигмы: Педагогика – это наука. Педагогика – это искусство!? Педагогика – это технология!?
- Педагогика в метафорах и фольклоре.
- Образ учителя кинематографе и художественной литературе.
- Мой идеал учителя.
- В чем заключается специфика педагогического видения ребенка? Чего не понимают взрослые и стремятся понять?
- «Современный ребенок: какой он?»
- Какой должна быть современная педагогика и современная школа?
Контрольная работа
Вариант 1.
1). В чем заключаются основные движущие силы и противоречия образовательного процесса?
2). На разрешение каких основных противоречий обучения направлены современные образовательные программы?
3). В чем состоит и как реализуется свойство целостности образовательного процесса в педагогической науке и практике?
4). Опишите логику образовательного процесса с точки зрения его задачной структуры и феноменологии.
5). Какие характеристики целостного образовательного процесса отвечают поликультурной среде развития личности, а также учитывают особенности социокультурной ситуации развития?
Вариант 2.
1). Раскройте основные законы образовательного процесса в его дидактическом представлении.
2). Как и в каком преломлении учитываются дидактикой основные законы и закономерности образовательного процесса при построении обучающих программ?
3). Дайте характеристику основным принципам обучения. Что общего и в чем отличия принципов обучения и правил обучения?
4). Как и в какой мере знание и использование основных принципов обучения могут способствовать повышению рефлексии педагогических способов и результатов профессиональных действий педагога в образовательном процессе?
5). Приведите примеры форм реализации учебного процесса с детьми с ОВЗ в школах. Какой подход реализуется: интеграционный или инклюзивный?
Тестовые задания.
1. Ученик на уроках постоянно попадает впросак: использует термины, понятия, правила и математические знаки, не употребляемые на данной программе; интерпретирует фор-мулы, не учитывая уже сложившийся в учебном процессе их смысл. По данным школьного психолога у учащегося высокий для своего возраста уровень развития интеллекта и произвольного внимания. Каким может быть Ваше возможное первое действие?
a) посоветовать родителям проконсультироваться в медико-психологическом Центре;
б) выяснить, с кем и как мальчик занимается дома по математике (русскому языку и т.п.);
в) призвать мальчика быть более внимательным на уроке;
г) рекомендовать родителям перевести мальчика в класс одаренных детей.
2. Учитель предложил учащимся на уроке в парах проанализировать результаты самостоятельной работы. Какой вид оценивания использовал учитель?
а) нормативное оценивание
б) формирующее оценивание
в) уровневое оценивание
г) критериальное оценивание
3. Учитель предлагает ученикам задачу «на соображение». Время на решение задачи ограничено. Один не самый сообразительный ученик в классе сразу поднимает руку. Какая из предложенных стратегий наиболее перспективна для организации учебной ситуации?
a) не обращать внимание на поднятую руку, пока не поднимут руку более сообразительные ученики;
б) попросить ученика подождать, пока думают другие;
в) предложить ученику подумать еще немного и пообещать, что его ответ будет рассмотрен первым;
г) вызвать ученика и на основе его ответа организовать дискуссию.
4. Когда в классе проходит групповая работа, лидерство всегда захватывает один и тот же ученик. Другие обучающиеся тоже готовы проявить лидерские способности, но он не позволяет им это делать, ведет себя агрессивно, перебивает их, высмеивает. Что делать учителю?
a) дать ему другое задание, исключив из групповой деятельности.
б) при организации групповой работы всем ученика четко определить роли.
в) строго предупредить учащегося чтобы он давал возможность выступить другим.
г) самому назначить лидера в каждой группе.
5. Какие умения необходимы учителю для оценочного суждения относительно образовательных результатов обучающихся на уроке?
а) озвучить выставленные по результатам работы обучающихся на уроке отметки, сравнивая их успехи
б) анализировать и сравнивать поведение обучающихся
в) оценить личностные характеристики обучающихся
г) выделить в оценочном суждении успешный результат, раскрыть вероятные причины неудач конкретного ученика
6. Из перечисленных вариантов выберите ответ, в котором виды контроля в развивающем образовании расположены в соответствии с логикой их применения.
а) тематический, непрерывный, промежуточный, отсроченный
б) текущий, тематический, периодический, промежуточный
в) непрерывный, текущий, периодический, итоговый
г) диагностический, текущий, промежуточный, итоговый.
Главное в период подготовки к лекционным занятиям – научиться методам самостоятельного умственного труда, поскольку слушание и конспектирование лекций предполагает интенсивную умственную деятельность обучающихся. Краткие записи лекций, их конспектирование помогает усвоить учебный материал. Конспект является полезным тогда, когда записано самое существенное, основное и сделано это самим обучающимся.
Не надо стремиться записать дословно всю лекцию. Такое «конспектирование» приносит больше вреда, чем пользы. Желательно запись осуществлять на одной странице, а следующую оставлять для проработки учебного материала самостоятельно в домашних условиях.
Запись лекции лучше осуществлять по плану предложенному преподавателем. Принципиальные места, определения следует сопровождать замечаниями «важно», «особо важно», «хорошо запомнить» и т.п.
Целесообразно разработать собственную «маркографию» (значки, символы), сокращения слов. Работая над конспектом лекций, всегда необходимо использовать не только учебник, но и ту литературу, которую дополнительно рекомендовал лектор. Такая работа с лекционным материалом позволит овладеть формируемыми компетенциями.
Методические указания к практическим занятиям.
Практические занятия ориентируют преподавателя и обучающихся на интерактивный процесс усвоения курса, где рассматриваются сложные проблемные вопросы программы, с обязательным использованием различных источников инфоримации. Это связано с основной дидактической задачей практических занятий – формированием у обучающихся навыков работы с учебной и научной литературой. Подобный подход стимулирует самостоятельную учебную деятельность и способствует подготовке к профессиональной деятельности. Происходит обучение навыкам публичной дискуссии,формирование умений не только высказывать и отстаивать личностную позицию, но и на принятие точки зрения оппонентов, поиска группового консенсуса в рассмотрении проблемы.
Целью практических занятий является закрепление, расширение и углубление знаний по темам лекций, выработка навыков публичного выступления и дискуссии, а также понимание и практическое использование положений и методов, составляющих дисциплину.
Практическое занятие проводится по узловым и наиболее сложным вопросам (темам, разделам) учебной программы. Главная и определяющая особенность любого практического занятия – наличие элементов дискуссии, проблемности, диалога между преподавателем и обучающимися, между самими обучающимися.
При подготовке классического практического занятия желательно придерживаться следующего алгоритма:
а) разработка учебно-методического материала: формулировка темы, соответствующей программе и стандарту; определение дидактических, воспитывающих и формирующих целей занятия; выбор методов, приемов и средств для проведения практического занятия; подбор литературы для преподавателя и обучающихся; при необходимости проведение консультаций для обучающихся;
б) подготовка обучаемых и преподавателя: составление плана практического занятия из отдельных вопросов; предоставление обучающимся времени (не менее недели) для подготовки к практическому занятию; предоставление рекомендаций о последовательности изучения литературы (учебники, учебные пособия, конспекты лекций, статьи и др.);
Практическое занятие подразумевает два виды работ: подготовку сообщения на заданную тему и участие в обсуждении проблемы, затронутой сообщением.
Для более точного понимания материала практических занятий рекомендуется перед каждым из занятий прочитать соответствующую главу в рекомендуемой литературе. Обязательными компонентами подготовки к практическим занятиям являются прочтение и анализ основной и дополнительной литературы. Также необходим поиск информации в научных изданиях, сети Интернет, других источниках. Таким образом, обучающиеся должны внимательно разобрать каждый вопрос, записав наиболее важные вопросы, подходы и концепции в тетрадь.
На практических занятиях обучающиеся дают развернутые ответы на поставленные вопросы. Рассмотрение каждого вопроса заканчивается подведением итогов, формулированием наиболее важных выводов, которые следует записать в тетрадь.
Подводя итоги практического занятия, можно использовать следующие критерии (показатели) оценки ответов: полнота и конкретность ответа; последовательность и логика изложения; связь теоретических положений с практикой; обоснованность и доказательность излагаемых положений; наличие качественных и количественных показателей; наличие иллюстраций к ответам в виде примеров и пр.; уровень культуры речи; использование наглядных пособий и т.п.
В конце практического занятия рекомендуется дать оценку всего практического занятия, обратив особое внимание на следующие аспекты: качество подготовки; степень усвоения знаний; активность; положительные стороны в работе обучающихся; ценные и конструктивные предложения; недостатки в работе обучающихся; задачи и пути устранения недостатков.
Методические указания к самостоятельной работе.
Самостоятельная работа обучающихся предусмотрена учебным планом и должна способствовать более глубокому усвоению изучаемого курса, формированию навыков исследовательской работы и ориентировать обучающихся на умение применять теоретические знания на практике. В процессе самостоятельной работы у обучающегося формируются умения работать с информацией, находить необходимую информацию, анализировать и критически ее осмысливать. На данном этапе предлагается формирование и закрепление навыков по выявлению проблемы, ее формулировка, поиск решения проблемы, систематизация и анализ литературы, оформление и аргументация своей позиции. Этот тип работы демонстрирует исследовательский уровень его подготовки.
В процессе изучения данной дисциплины выделяется два вида самостоятельной работы – аудиторная, под руководством преподавателя, и внеаудиторная. Аудиторная самостоятельная работа по дисциплине выполняется на учебных занятиях под непосредственным руководством преподавателя и по его заданию. Внеаудиторная самостоятельная работа выполняется обучающимся по заданию преподавателя, но без его непосредственного участия.
Основными видами самостоятельной работы обучающихся без участия преподавателей являются: формирование и усвоение содержания конспекта лекций на базе рекомендованной лектором учебной литературы, включая информационные образовательные ресурсы; подготовка к практическим занятиям; устный ответ, доклад с презентацией, выполнение практического задания.
Внеаудиторные самостоятельные занятия обучающихся представляют собой логическое продолжение аудиторных занятий, проводятся по заданию преподавателя, который инструктирует обучаемых и устанавливает сроки выполнения задания. В отличие от других форм организации учебного процесса затраты времени на выполнение этой работы не регламентируются расписанием. Режим и продолжительность работы выбирает сам обучаемый в зависимости от своих способностей и конкретных условий.
Основными видами самостоятельной работы обучающихся с участием преподавателей являются: прием и разбор практического задания и контрольной работы (в часы практических занятий).
Преподаватель учитывает результаты самостоятельной работы при подведении итогов освоения обучающимися учебной дисциплины.
Методические указания к комплексному экзамену.
Экзамен является промежуточным этапом изучения дисциплины (модуля) и имеет целью проверку знаний обучающихся по теории, выявление умений и навыков применения полученных знаний при решении практических задач, а также навыков самостоятельной работы с учебной и научной литературой.
Форма проведения экзамена (устно, письменно, по экзаменационным билетам или без билетов, или иная) определяется кафедрой. При чтении дисциплины несколькими преподавателями порядок проведения экзамена определяется заведующим кафедрой.
При проведении экзамена в устной форме по экзаменационным билетам обучающийся имеет право на подготовку к ответу в течение 30-45 мин.
Во время экзамена обучающиеся могут пользоваться учебными программами, а также, с разрешения экзаменатора, школьными учебниками и другими пособиями.
Подготовку к экзамену целесообразно начать с планирования и подбора литературы. Прежде всего, следует внимательно перечитать учебную программу и программные вопросы для подготовки к экзамену, чтобы выделить из них наименее знакомые. Далее должен следовать этап повторения всего программного материала. На эту работу целесообразно отвести большую часть времени. Следующим этапом является самоконтроль знания изученного материала, который заключается в устных ответах на вопросы, выносимые на экзамен. При подготовке к ответу, а также при ответе не обязательно придерживаться той последовательности вопросов, которая дана в билетах. Записи ответов лучше делать в виде развернутого плана, их можно дополнить примерами, а также сослаться на необходимые источники литературы. Ответ должен быть построен в форме свободного рассказа. Важно не только верно изложить соответствующее положение, но и дать его глубокое теоретическое обоснование.
Само содержание ответа целесообразно разделить на три части: вступление, основная часть, заключение. Во вступлении можно перечислить все проблемы, которые вы собираетесь осветить, обосновать их актуальность, потом в основной части
Форма проведения аттестации для обучающихся с ОВЗ устанавливается с учетом индивидуальных психофизических особенностей. Для обучающихся с ОВЗ предусматривается доступная форма предоставления заданий оценочных средств, а именно:
• в печатной или электронной форме (для лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата);
• в печатной форме или электронной форме с увеличенным шрифтом и контрастностью (для лиц с нарушениями слуха, речи, зрения);
• методом чтения задания вслух (для лиц с нарушениями зрения).
Обучающимся с ОВЗ увеличивается время на подготовку ответов на контрольные вопросы. Для таких обучающихся предусматривается доступная форма предоставления ответов на задания, а именно:
• письменно на бумаге или набором ответов на компьютере (для лиц с нарушениями слуха, речи);
• выбором ответа из возможных вариантов с использованием услуг ассистента (для лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата);
• устно (для лиц с нарушениями зрения, опорно-двигательного аппарата).
При необходимости для обучающихся с ОВЗ процедура оценивания результатов обучения может проводиться в несколько этапов, допускается присутствие в аудитории лица, оказывающего обучающимся соответствующую помощь.
При возникновении особых обстоятельств, освоение дисциплины осуществляется с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий.